Remzî Kerîm: Kurmancîya malê, yan kurmancîya mamostayî/yê?

Mamosta û şehrezayê zimanê kurdî Remzî Kerîm di semînera ku Komeleya Nivîskarên Kurd li Swêdê û Kitêbxaneya Kurdî li Stokholmê di 13/10 2012yê de jê re çêkirî li ser rewşa perwerdeya bi kurdiya kurmancî li Swêdê axift. Wî bal kişand ser astengiyên rastî hem mamostayan û hem jî xwendinkaran dibin.

Remzî Kerîm di vê semînera xwe bi mînakan ji çavdêrî û tecrubeyên xwe ev babet û pirsgirêkên pêve girêdayî baş zelal kirin. Gelek kes amadebûn û di munaqeşeya babetî de beşdar bûn û ji ber giringiya babetî û germiya munaqeşeyê, semînerê wextê destnîşankirî derbas kir. Kurdistan TV jî bi kamîreya xwe amade bû.

Li gor dîtina Remzî Kerîmî ”nebûna rêxistineka mamostayên zimanê kurdî li Swêdê û platformên dîtir, hev nedîtin û li ser nepeyivîna pirsgirêkên perwerdeya zimanê kurdî ya li Swêdê, sedemeka serekî ye ku mamosta nikarin bên ba hev û mamosta û dayîk û bav nikarin bên ba hev u li ser pirsgirêkan bipeyivin. Lewra girîng e rêxistin û dezgehên din yên kurdî bi vî karî rabibin.” Wî hem Komeleya Nivîskarên Kurd, hem jî Kitêbxaneya Kurdî ji ber vê yekê hêjayî sipasîyê dîtin. Mamosta Remzî Kerîm bi dûr û dirêjî behsê perwerdeya bi kurdiya kurmancî li Swêdê kir, lê me ji sohbeta wî ya wecgehîn çend parçeyên jêrîn hilbijartin:

”Gava ji min hat pirsîn ka ez dixwazim li ser hin pirsgirêkên perwerdeya zimanê kurdî ya li Swêdê bipeyivim, min got erê, ji ber ku yek ji wan pirsgirêkan ji roja pêşî ya mamostatîya min heta îro jî hertim astengek bûye. Li gor ev pirsgirêk ne ya min bi tenê ye, belkî li Swêdê ya hemû mamostayên zimanê kurdî (mebesta min kurmancî ye û ji vir û pê da ez ê ji ber hêsankirina têgihiştinê gotina kurmancî bi kar bînim) ye, lê ez bixwe

ji roja pêşî ya mamostatîya xwe pêrgî vê problemê hatime û heta îro jî berdewam e.

Berî ku ez behsa pirsgirêkê bikim, bi kurtî dixwazim li ser hinek alîyên rewşa perwerdeya zimanê zikmakî ya li Swêdê bipeyivim da ku pirsgirêk ji bo we jî zelaltir bibe.

Grupên Heterojen
Li Swêdê gava di warê perwerdeyê de behsa grupên heterojen tê kirin, mebest jê stîlên cida yên fêrbûnê ne.

Stîla fêrbûnê çi ye? Stîla fêrbûne ew e bê kesek çawa xwe konsantre dike, ji bona ku zanîneka nû bi baştirîn û hêsantirîn awayî fêr bibe.

Gelek modelên stîlên fêrbûne hene. Kîjan rewş ji bo yekî baş e gava mirov tiştekî nû, yan tiştekî zor, zehmet fêr dibe? Bêdengî, yan dengên nizim li ba yekî? -Hinek zarok gava dersê çêdikin li muzîkê guhdarî dikin, hinek xwe dixin oda xwe, derî digrin û ji dengekî pir nizim jî konsentreya wan xirab dibe. Hinek gava dersê çêdikin, qelema xwe dixin devê xwe, hinek qelemê li masê dixin, hinek xwe li ser zikê xwe dirêj dikin.- Li ser kursîyan li sinifekê, yan li malê li ser qenepeyeka nerm? Rûniştî, yan dirêjkirî? Xwendina bi dengê nizim û ji bo xwe, yan xwendina bi dengê bilind û ji piya? Xwendina danê sibê, yan bi şevê? Ji analîze gav bi gav ber bi tabloyeka kamil, yan ji kamilîyê ber bi detayan ve?

Grupên heterojen li dibistanê
Lê li dibistanan ji van zêdetir behsa fêrbûna bi hestan tê kirin.
Bi kîjan hisên xwe tu zûtir û hêsantir fêr dibî? Bi çavên xwe –visuell-? Bi guhên xwe –auditiv-?  Çêkirina tiştekî bi destê xwe –taktîl-? Yan jî di pratîkê de bi kirinê –şînestetîk-?

Eger dorûber, sinif, yan jî metoda ku mamosta, yan pêşkêşkar bi kar tîne, li gor stîla te ya fêrbûne be, hinge tu zûtir û baştir fêr dibî. Bo nimûne yên visuell bi xwendina çavan zûtir fêr dibin. Yên audîtîv bi guhdarîkirinê zûtir fêr dibin. Li gor lêkolînan %30ê swêdîyan tiştekî ji semîner û konferansan fêr nabin. Ji ber ku visual in. Bifikirin semînerek, yan konferansek ku bi tenê bi riya bîhîstinê zanînê digihîne mirovan, ji bo wan kesan çiqas ne xweş e.

Di sinifeke 20-25 şagirdî de dikare her çar awayên cida yên stîla fêrbûnê hebin. Ango ji alîyê stîla fêrbûnê de sinif sinifa grupeka heterojen be, ev yek karê mamostan girantir dike. Ji ber mamosta eger bixwaze şagird zûtir û hêsantir fêr bibin, divê sinifê/cihê dersê li gor hemû stîlan amade bike, divê 1- Stîlên fêrbûnê yên her şagirdî/ê bizane, 2- Divê ji bo her şagirdekî/ê li gor stîla wî/wê dersê amade bike.

Grupên heterojen di warê perwerdeya zimanê kurdî de.
Bi ya min ji bilî grupa heterojen ya li jor, di warê perwerdeya zimanê kurdî ya li Swêdê de çend grupên din yên heterojen hene ku yek ji wan ew pirsgirêk e ya ku ez dixwazim li ser bipeyivim:

1- Grupa şagirdên temencida.
Şagirdên sinifên cida dikarin di nav yek grupa xwendinê de bin. Ji ber rewşa perwerdeya zimanê zikmakî li Swêdê dikare rewşeka weha peyda bibe –gelek cara qaîde ye, ne îstîsna- ku şagirdên derin sinifa 2, 6 û 9ê bikevin nav heman grupê ku mamosta hefteyê 50, yan 60 deqîqa mecbûr e hemûyan bi hev re bike grupeka xwendinê û bi hev re dersê bide wan. Ev yek cidatir e ji dibistanê ku tesnîfkirî ye: Sinifa 1, sinifa 2, sinifa 3, 4, 5, 6, 7, 8, û 9.

2- Grupa sewîyeyên cida yên zanîna kurdî.
Ji ber rewşa giştî ya perwerdeya zimanê zikmakî li Swêdê, gelek cara mamosta, ne li dibistanekê bi tenê, lê li 6, 10, carna 15 dibistanan digere, ji ber ku li her yek ji wan dibistanan grupek şagirdên zimanê kurdî hene. Di nav her grupekê de jî dikare şagirdên kurd yên li Swêdê hatine dinyayê û du meha li ser hev di civateke kurmancîaxêv de nejîyayî hebin. Şagirdên ku di 10, 12 salîya xwe de hatine Swêdê hebin. Şagirdên li male bi dayîk û bavê xwe re, bi mirovên xwe re hertim bi kurmancî dipeyivin, hebin, şagirdên ku dayîk, yan bav swêdî yan miletekî din hebin. Şagirdên ku dayîk û bavên wan li malê bi wan re bi zimanekî din dipeyivin hebin. Û bawer bikin ev jî ne îstîsnayek e. Ev yek weha dike di nav heman grupê de sewîyeyên, mustewayên cida yên zanîna zimanê kurdî hebin û ev jî karê mamostayên zimanê kurdî du cara girantir dike.

Û niha jî pirsgirêka ez dixwazim li ser bipeyivim. Di 13 salîya mamostatîya xwe de bi ya min yek ji pirsgirêka herî zor, yek ji pirsgirêkên ku wek mamosta li ber karê min bûye asteng.

3- Grupa şagirdên “kurmancîyên cida”.
Hûn hemû ji min baştir dizanin û ne pêwîst e ez bêjim, welatê me parçekirî ye. Ji her çar parçeyan kurmancîaxêv li welatên cida bi cih bûne. Çar, li gor hina 5 zaravayên cida yên zimanê kurdî hene. Û hejmara wê nizanim, lê gelek varyantên cida yên kurmancîyê hene. Ez nabêjim devok, lê gotina varyantê bi kar tînim, ji ber ku bi ya min baştir li pirsgirêka ku ez ê li ser bipeyivim digunce. Varyanta kurdên anatolîyê, varyanta behdînanî, varyanta devera Mêrdînê, varyanta devera Ruhayê, Varyanta devera Serhedê, Varyanta devera Colemêrg, Wan û beşek ji Bidlîsê. Varyanta kurdên ji Kurdistana Sûrîyê, Varyanta Semsûrê û beşek ji Entabê, varyanta Mereşê û Meletîyê. Varyanta kurdên Makû û Ûrmîye û Mergeverê. Varyanta Efrîn, Koban û Çîyayê Kurmênc.

Gelo ev varyantên kurmancîyê ji hev pir cida ne?
Hem erê, hem na.
Ji bo zarokên ku di jîyana xwe de ti cara di civateka kurmancîaxêv de nejîyayî, li dibistanê bi vî zimanî nexwendî û li derve bi zarokên din re nelîstî û cara pêşî ji mamostayê/a xwe dibihîse f
amkirina varyanteka din pir zor e. Îca ew varyanta kurmancîyê jî hefteyê 60 deqîqeyan –di nav wan 60 deqîqeyan de her şagird çend cara derfeta peyvînê, nivîsandinê, xwendinê bi dest dixe ne mumkin e ji berê de bê zanîn.-

Ji bo me mezinan, ji bo kurmancîaxêvên ku kêm, zêde ji ber enteresa xwe, yan karê xwe bi kurmancîyê re didin û distînin, ne zor e. Ji ber hayê me ji rewşa giştî ya kurmancîyê heye, em dixwînin, dinivîsin, dipeyivin, lê ji hemûya girîngtir em dibihîsin –eger gelek cara em henekên xwe jî bi wan varyantan bikin.
Çend nimûne:

Ez nikarim werim
Ez neşêm bihêm
Ez şi nakim werim
Ez nikarim bêm
Ez nikanim werim.

Ez vê kurdîyê tênagihim. Ev ders ne ya xuş e.
Ez kurmancîya te anlamîş nakim. Pir zor e.
Ez vê kurmancîyê fam nakim. Zehmet e.

Gelek cara gotinên pir besît yên rojane ji ber ku bi xwedî varyantên cida ne, dibin sedema tênegihiştinê û dilê şagirdan ji dersê sar dikin.

Ne îstîsna ye ku şagirdên 2, 3, yan 4 varyantan carna di heman grupa şagirdên kurmancîaxêv de hebin. Anku di grupekê 3, yan 4 varyantên cida yên kurmancîyê û di hefteyekê de 50, yan 60 deqîqeyên dersê.
Ji bona ku zelaltir be, ez ê ji çend nimûneyan ji pêkhateya hin grupên xwe yên şagirdan bibêjim:

Grup 1: 1 şagird ji devera Ruhayê, 1 şagird ji Mûşê, 2 şagird ji Omera (Kurdên Anatolîyê)

Grup 2: 3 şagirdên -12 salî- ji kurdên Anatolîyê, 2 şagirdên -9 û 10 salî- ji Nisêbînê.

Grup 3: 1 şagird -6 salî- kurdê Anatolîyê, 1 şagird -10 salî- ji Duhokê, 1 şagird -11 salî- ji Serhedê.

Grup 4: 8 şagirdên –14 salî- kurdên Anatolîyê, 1 şagird –14 salî- ji Nisêbînê.

Bêguman her yek ji van şagirdan kurmancîya ku li malê tê peyivîn, dipeyive. Kurmancîya dayîk û bavê xwe dipeyive.

Û mamosta jî her yek ji devereka cida ya Kurdistanê tên û bi heman varyanta kurmancîyê napeyivin, yan di perwerdeyê de heman varyantê bi kar naynin û her mamostayek hemû varyantên kurmancîyê jî nizane.

Di hinek waran de standart nebûna kurmancîyê, standart nebûna rêbazên rastnivîsîna kurmancîyê, pirbûna varyantên heman gotinê, tesîra zimanên din, bi taybetî jî zimanê tirkî û erebî û bêguman di serê hemûyan de jî rewşa qedexebûna zimanê kurdî, li ba şagirdan û dayîk û bavan ji ber vê qedexebûnê û cezayên cida tirsa peyvîna bi kurdî, ji kurmancîya xwe piştrast nebûn, kurmancîya xwe ne wek kurmancî, lê wek varyanteka xirabûyî hesibandin.
Lê ez ê ji sedemên pirvaryantîbûna kurmancîyê zêdetir, li ser tesîrên vê pirvaryantîyê di karê xwe yê mamostatîyê de bikim.

Erkê zimanî çi ye?
Erkê ku gelek kes kêm, zêde li ser hemfikir in: Ziman berî her tiştî alavek e, amûrek e di destê mirovî de ji bo fikirîn, danûstandin û fêrbûnê. Mirov bi riya zimanekî dikarin hev fam bikin, bizanin ka yê dî çi dibêje, çi difikire, çi hîs dike.

Eger di danûstandina di navbera du mirovan de, di dana înformasyonê de nezelalîyek, yan kêmasîyek hebe, ew her du mirov hev tê nagihin, hev fam nakin.Ji bo hevfamkirinê divê ew aletê danûstandinê zelal be, bêkêmasî be. Eger kurmancîaxêvek ji Cîhanbeylî

-kurdekî Anatolîyê- û kurmancîaxêvek ji Duhokê nikaribin zelal, vekirî, bêyî şaş têgihiştin bi hevdu re suhbetê bikin, yan yek ji wan mamostê zimanê kurdî be û yê din jî şagirdekî mamosta yê 7-12 salî be, ew erkê zimanî yê aletbûna danûstandinê bi cih nayê. Di warê perwerdeyê de ev yek hê jî girîngtir e, ji ber ku ziman –çi zimanê devkî, çi zimanê nivîskî- mezintirîn amûrê danûstandina mamoste û şagirdî ye. Ji bilî wê eger şagird zimanê pirtûk û materyalên dersê yên bi kurmancî fam neke, bêguman nikare zanîna xwe pêş de bibe.

Tecrubeya mamostatîya min
Gava min dest bi mamostatîya zimanê kurdî kir, kurmancîya ku min dizanî, kurmancîya ku ez dipeyivîm û kurmancîya piranîya şagirdên min ne yek bû. Me di destpêkê de nikarîbû suhbeteke kurt ya rojane jî bikin. Piranîya wan ji Anatolîya Navîn bûn û ev cara yekê bû min guhdarîya kurmancîya wan dikir. Berî hingê ez ti cara pêrgî kurdekî Anatolîyê nehatibûm. Gelek şagirdên min gazinde dikirin ku kurmancîya min û ya wan ne yek e: Ew dîyalekteka din dipeyivin. Û ev fikir ne bi tenê fikra şagirdan bû. Dayîk û bavên wan di wê qanaetê de bûn ku dîyalektên me cida ne. Hin ji bavên şagirdan digot:
”Kurmancîya me bozix e. Em pir kelîmên tirkî qulanmîş tikinî.
Dîyalekta me başqe ye. Kurmancîya me başqe ye. A we başqe ye. Û kurikê (zarokên me) me qe kurmancîya we li ber xwe naxinî. Em şi nakin”.

Ez pir baş dizanim ku ev ”başqebûna” kurmancîya me ji bo şagirdên min problemeka mezin bû. Ji ber fam nedikirin ez çi dibêjim. Û min jî gelek gotinên wan fam nedikirin. Nîvê dersê bi kefteleft û heydedana famkirina gotinan derbas dibû. Famnekirina kurmancîya min dersa zimanê kurdî ji bo şagirdan carna dikir îşkenceyek. Ji ber zimanê tu fam nekî û tu mecbûr bî guhdarîyê bikî, weha dike ku zewqa te bişkê, tu fam bikî ku tu tiştekî fêr nabî û çûna dersê êdî ji te re bibe îşkenceyek.

Du alîyên vê pirsê
Du alîyên vê pirsê hene ku bi ya min divê em li ser bipeyivin.

1- Gelek kurmancîaxêv kurmancîya xwe biçûk dibînin, jê fedî dikin, dibêjin kurmancîya me xira bûye.Em pir gotinên bi tirkî bi kar tînin. Kurmancîya me ne mîna a we ye. Hûn tam kurmanc in. Ev bawerî tesîrê li zarokên wan jî dike û zimanê xwe –kurmancîya xwe- ”bêqîmet”, ”bi kêrî tiştekî nayê”, zimanekî prîmîtîv” dihesibînin. Hinek cara ev biçûk dîtin tesîrê li ser hin dayîk û bavan dike ku ji zarokên xwe re şûna kurdî, zimanekî din hilbijêrin.

Herweha ne ew bixwe bi tenê, kurdên din jî kurmancîya wan wek ”kurmancîya prîmîtîv” dibînin. (Ev gotin ya mamostayekî zimanê kurdî ye). Gelek kurd henekên xwe bi kurmancîya wan dikin û wan dikin pêkenînên suhbetên xwe: ”Hahahahaha. Qapî açmîş ke”, ”Qapatmîş ke”, ”Qulaxê min dêşe”.
”Ez di … kurmancîya weha…”, ”Were niiiiiikkkkk min. Hhhhhhhh”. ”Hele tu bi xudê li kurmancî mêze ke: ”Ew diçittt, dikittt, dibejittt. Ez Azadî dibînim”. Lawo bêj ez Azad dibînim. Ev çi Azadîîîyeîca. Ûhwd. (Ev cumle hemû ji suhbetên malan, ji Facebookê û ji odeyên çatê yên Înternetê hatine girtin). Ev henek pê kirin mixabin li nav kurmancîaxêvan pir berbelav e û weha dike ku kurmancîaxêvên varyantên cida ji kurmancîya xwe –ji xwe- fedî bikrin, bi kurmancî nepeyivin, û carna jî ji xwe re li nasnameyeka din bigerin.

Tesîra negatîv ya vê henek pê kirinê li ba zarokan/şagirdan pir mezintir e: Şagird berî dest bi dersa kurdî bike, weha bawer dike ku kurmancîya wî/wê ne kurmancîya resen e, kurmancîyeka naylon e û ji peyivîna bi kurmancî fedî dike, xwe jê dide paş. Ji ber suhbetên henek pê kirinê gelek cara li ber zarokan/şagirdan, li malan tê kirin. Û bêguman zarok jî dibihîsin. Ev kurmancîya xwe biçûk, nerast, ”bozix” qebûl kirin, ji destpêkê de nîvê vîyan û karîna şagirdan dikuje û zewqa xwendina kurdî li ba wan namîne.

2- Meyla bi taloke:
Wezîfeya mamostayên zimanê kurdî.
Ne bi tenê şagird, lê mamosta jî her yek ji devereka cida ya Kurdistanê tê û bêguman varyanta kurmancî ya devera xwe dipeyive. Û gava şagird mamosta yan dibistan diguhere, pêrgî mamostatyek nû û varyantek din ya kurmancîyê dibe. Ev jî li ba şagirdî tevlihevîyeka nû peyda dike û berdewamîya fêrbûnê dibire.

Divê şagird fêrî kurmancîya mamosta bibin? Yan?
Lê vê rewşa tevlihev ya ku min di gotina xwe de dest nîşan kir, meyleka bi taloke li ba mamostayan peyda kiriye: Ev meyl jî xwe bi du awayan dide der:

1- Her mamostayek kurmancîya xwe wek kurmancîya ”standart qebûl dike” û dixebite ku şagird fêrî kurmancîya wî/wê bibin. Nebûna standardîyê di hinek waran de û hebûna pir varyantan, nebûna dezgehên ”otorîter” yên perwerdeya bi kurmancî ku piranîya mamostayan wê otorîteyê nas dike, nebûna dezgehên ”otorîter” yên pirtûk û materyalên dersê her du lingên mamostayan dixe soleka teng. Mamosta bi tena serê xwe, bi 30, 50, 60 yan 70 şagirdên ji 7-8 grupên heterojen pêk hatî bi tena serê xwe dimîne. Ev yek weha dike ku mamoste kurmancîya xwe bike navend, bike bingeh, di perwerdeyê de bi kar bîne û kurmancîya xwe ”fêrî” şagirdên xwe bike.

2- Pirvaryantîya ku ez behsê dikim, hem di warê struktura kurmancîyê de -beşên gramerê- hem jî di warê peyvan de ye.Lê cidabûna peyvan û bikaranîna peyvên tirkî, yan erebî serî ji her cidabûneka din standiye û loma jî mamosta her hewlê dide ku şagird fêrî gotinên xwerû yên kurdî bibin. Ev hewldan carna ewqas mezin dibe ku mamosta fêrkirina peyvên xwerû yên kurdî wek girîngtirîn wezîfeya xwe dibîne. Ji bîr dike ku nikare bi kurmancîya dê û bavên şagirdan re reqabetê bike. Ji ber ku em li Swêdê ne di civateka kurmancîaxêv de dijîn, zimanê dibistanê ne kurmancî ye, lê swêdî ye. Şagird hefteyê 60 deqîqa tê ba me, lê piştî wê dersê êdî kurmancîya malê ya dê û bavên xwe, mirovên xwe dibihîse, dipeyive. Bi gotineka din nebûna pirtûkên dersê, nebûna tekstên kurmancî yên ku hemû şagirdên di grupekê de fam bikin, mamosta mecbûr dike ku bixwe hinek teksta bi kurmancîya xwe binivîse û hewlê bide ku şagird wê tekstê fam bikin. Ev ji bo şagirdan fêrbûna kurmancîyê wek ziman zehmettir dike. Ji ber ku famnekirina tekstê, yan famnekirina axaftina mamosta rê li ber her tiştê din digre.

Carna ev meyla xwerûkirina kurmancîyê ji alîyê mamostayan ve wek ”wezîfeyeka welatperwerîyê” jî tê dîtin û hestên welatperwerîyê serî ji wezîfeya mamostatîyê distîne.

Bêguman tevgera xwerû kirina soranîyê ya li başûrê welatê me jî tesîrê wek gelek kesên din li mamostayan jî dike.

Dê û bav
Di nav kurmancîaxêvên Swêdê de baldarîya dê û bavan ya li ser karê mamostayên kurdî û kurmancîya ku zarokên wan fêr dibin cida cida ye. Beşek ji dê û bavan bi baldarî pirsa ji zarokên xwe dikin û dixwazin bizanin zarokên wan çi fêr bûye. Beşekî din hîç piştguh dikin, hîç napirsin. Di nav dê û bavên beşê pêşîyê de nerazîbûnek ji mamostayan xuya dike. Lê bi ya min ev nerazîbûn ne nerazîbûnek e ji mamostatîya mamosta, belkî zêdetir ”nerazîbûnek e” ji kurmancîya mamosta. Bi piranî bav kurmancîya xwe ji ya mamostayî baştir dibînin û eger zarokek bê malê û bêje ez îro fêrî filan gotinê bûm û ew gotin di kurmancîya bavî de tunebe, yan sînonîmeke wê hebe, bav xwe nerazî dike û dibêje ”ev mamosta çi dike loo kurmancîya zarokê me jî xirab dike”.
Ji alîyê din ew meyla bi rîsk ya ku min li jor behs kir, bi awayekî din xwe li ba dê û bavan jî dide der. Dê û bav ji mamostatîyê zêdetir, mamostayan li gor kurmancîya wan dipîvin. Eger yek li gor wan baş bi kurmancî bipeyive, ew mamostayekî baş e.

“Çare”
Ji bo vê probllema ku di warê perwerdeya zimanê kurdî ya li Swêdê derdikeve pêşîya min, ez dibêjim “çare” ew e ku mamoste di dersên kurdî de hem mamostayê/ya şagirdan be, hem jî şagird mamostayên mamosta bin. Bi gotineka din mamosta bibe şagird.

Ji bona ku mamosta bikaribe tevî hemû astengên li pêş mamostatîya zimanê zikmakî, tevî hemû astengên li pêş mamostatîya zimanê kurdî li Swêdê jî, tesîrên negative yên vê problema “famnekirinê” çareser bike. Bi kêmanî ji bo şagirdên xwe hewlê bide ku tesîra pirvaryantîyê kêmtir bibe. Lê ji bo vê du tişt pêwîst in:

1- Divê mamosta hemû varyantên kurmancîyê wekî kurmancî qebûl bike. Divê mamosta hem di nav şagirdên xwe de, hem li ba dayîk û bavan, hem jî di nav civaka kurdî de li dijî henekpêkirina bi varyantên din yên kurmancîyê derkeve.

2- Divê mamosta û şagird di nav wan 60 deqîqeyên dersê de gelek cara karên xwe biguherin: Mamosta divê derfetê bide şagirdan ku bi kurmancîya xwe bipeyivin. Neku ji roja pêşî bi pêşhukmê ku “kurmancîya wan ne durust e, divê ew fêrî kurmancîya min bibin” berê xwe bide şagirdan. Divê mamosta ji şagirdan fêrî varyanta kurmancîya wan bibe û gava bi wan şagirdan re dipeyive, yan tekstekê amade dike, divê kurmancî, kurmancîya şagirdan be.

Ez dizanim ku ev yek karê mamosta zortir dike, barekî giran li barê jixwe giran, siwar dike. Lê hebûna tekstên bi varyanta kurmancîya şagirdan weha dike ku:

1- Şagird di nav tekstê de xwe û kurmancîya xwe dibîne û pê serbilind dibe

2- Şagird tekstê fam dike. Dizane çi hatiye gotin û mamosta ji gumana “ka şagird vê tekstê fam dike yan na” xilas dibe û dikare piranîya dema xwe îca ji bo dersa xwe bi kar bîne: Li ser tekstê xebitîn. Neku bi tenê li ser gotinên zehmet xebitîn.

Yek nimûne:
Wexta ez tiskî gir bûm, min her tişt anlamîş kir. Ez niha ji kurmancîya xwe fedî nakim. Ama tersî wê ez bi kurmancîya xwe ser-bilindim.  Ez li malê bi kurmancî deng dikim. Li mektebê bi hevalên kurmanc va bi kurmancî deng tikim.

Wexta ez piçekê mezin bûm, min her tişt fam kir.  Ez êdî ji kurmancîya xwe fedî nakim. Lê tersî wê ez bi kurmancîya xwe ser-bilindim.  Ez li malê bi kurmancî diştexilim. Li mektebê bi hevalên kurmanc re bi kurmancî diştexilim.

Demê ez pîçek mazin bûm, ez her tiştî tê gihiştim. Ez nûke ji kurdîya xu şerm nakim. Bes berevajî ez bi kurdîya xu ser-bilindim. Ez li malê bi kurdî daxivim. Li medresê digel hevalêt xu bi kurdî daxivim.”

Ev nivîs di Nivîs de ye.

Kommentarer inaktiverade.